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人美版小学美术教案

发表时间:2021-05-14

人从哪里来教案。

俗话说,居安思危,思则有备,有备无患。作为高中教师就要精心准备好合适的教案。教案可以更好的帮助学生们打好基础,帮助高中教师缓解教学的压力,提高教学质量。那么如何写好我们的高中教案呢?为满足您的需求,小编特地编辑了“人从哪里来教案”,供大家借鉴和使用,希望大家分享!

第二单元人类起源之谜

第1课人从哪里来

教案

一、教学目标

目标

内容

知识与能力

过程与方法

情感态度与价值观

识记

理解

运用

人类起源的种种传说

《圣经》上帝造人说、女娲“抟土造人”、神创论、一次创造论与连续创造论

世界各地不同种族、民族关于人类起源的神化传说的相似性

查找资料

归纳整理

问题探究

世界各地人们对人类起源的丰富想象反映了人类特有的智慧,也反映出科学探究的必要性

人类起源的科学探索

瑞典生物学家林耐的“人猿同类”说、法国博物学家布丰的“人猿同源”说、法国拉马克的“由猿变人”说、达尔文的生物进化论、赫胥黎的“人猿同祖”说、恩格斯“劳动创造人本身”理论

科学家在探究人类起源问题上研究成果的发展性和与神学束缚作斗争的艰巨性

探寻达尔文进化论被传统势力围攻的主要原因

分析图表

归纳整理

情境再现

问题探究

探索科学、寻求真理的执着精神是促进人类不断进步的动力源泉

二、教材分析和教学建议

1.知识结构

2.教材分析与教学建议

重点

达尔文的生物进化论,恩格斯的“劳动创造人本身”理论。

难点

世界各国关于人类起源传说的介绍,进化论与神创论的斗争。JAb88.cOm

教材内容分析与教学建议

本课教材主要从两个方面向学生初步介绍了有关人类起源的问题:世界各国和各地区有关人类起源的种种传说和人类起源的科学探索成果。人类起源的种种传说一方面反映了人们对自身起源的强烈寻“根”意识和丰富想象;另一方面也突出反映了科学探索的必要性。科学家们追求真理的执着探究精神和不畏强权的勇于斗争精神,突出反映了科学探索是促进人类进步的动力源泉。由于反映这课内容的文字和图片资料较丰富,建议在教学时适当进行补充,增加学生对人类起源的传说和科学探索的初步了解和辨别,为深入学习本单元内容,更科学地了解人类进化、发展的历程,正确认识人与自然的关系,逐步培养质疑、批判、修正错误、追求真理的科学态度,打下良好的基础。

本课引言是一个小幽默故事。它通过达尔文智慧的言语,既化解了问题的尖锐敏感,又通俗而科学地说出了人类的起源问题。从一句轻松睿智的回答感叹地引出生物进化理论探索的艰辛历程。这种切入为学生学习本课埋下了探究的心理伏笔。建议教师以故事为素材,通过提问方式引导学生阅读理解引言内容。问题一,故事中所说的“人是由猴子变来的”说法正确吗?问题二,你知道人类起源的科学结论是什么吗?你知道它的探索历程吗?在学生回答问题的基础上,教师引导学生进入本课学习。

第一目“人类起源的种种传说”

教材以世界各国、各地区有关人类起源的传说为内容,向学生介绍了结论各异、想象丰富的起源之说,并从生物学角度出发,将种种传说归于神创论的范畴,阐发了神创论的分类与学术地位。

(1)“上帝造人”和“女娲造人”

教材首先选取了两则典型的人类起源传说加以介绍。一则是西方流传甚广的“上帝造人”说,《圣经·创世记》里记载上帝花了五日时间创造了大地万物,到第六日他说:“我们要照着我们的形象,按着我们的样式造人……”于是用地上的尘土依据自己的模样造人,将生气吹进人的鼻孔后,就成为活生生的男人,取名亚当。不久便取下亚当的一条肋骨,造成一个女人,亚当说:“这是我骨中的骨,肉中的肉,可以称她为女人。”另一则是中国“女娲造人”的传说,传说盘古开辟天地之后,不知经过多少年,忽然在天地间出现女娲。女娲在这荒凉天地中感到寂寞,有一天,她对着水,照见了自己,心里想要是天地间有几个像自己的,彼此说说话,该有多好,便不自觉的抓泥土,和上了水;照自己的形体捏出泥偶,放在地上,迎风一吹,便成为活跳跳的东西,于是给他起名为“人”。原先女娲一个接一个连续不停的造人,但进度缓慢,终于感到吃力,心想要如何快速造人,以填补辽阔的大地。于是她背靠山崖,顺手摘下藤条,懒懒地在和了水的泥浆里搅着,然后一甩藤条,洒落许多泥点,这些泥点落在地上,经风一吹,都变成了人。女娲不停地挥动藤条,大地上的人也不断增多。这个故事是中国传统神话故事,初中课本有所介绍。通过对东西方两则“造人”传说的介绍,建议教师引导学生思考:“上帝造人”和“女娲造人”的传说有无异同之处呢?在学生回答之后,教师归纳:在女娲和上帝造人的神话里,可以发现共同之处是都按着他们的形象造人,由此可见女娲和上帝的长相和人相似。不同之处在于圣经描述女人是男人肋骨造的,而不是泥土造的。

世界各地泥土造人的神话,除了以上两则外,还有新西兰神话说人是天神滴奇(TIKI)用红土和自己的血制成;美拉尼西亚人也这样说;希腊神话说神从地球内部取出土与火,派普罗米修斯和埃皮米修斯兄弟二神,分别创造动物与人类,并赋予人类种种个性和智慧。北美洲西部的迈都族印第安人认为当初“大地开创者”创造树木鸟兽之后,说“我要造人了。”便取些暗红色泥土搀水,做成一男一女。“泥土造人”的说法最为流传,那“抟土造人”传说为什么会在世界各地都有相似的版本呢?建议教师鼓励学生思考这一问题。然后教师总结:这说明人和土地关系的亲密不是其他事物所能比的,“土生土长”的观念,“入土为安”的信仰,似乎都和泥土造人的神话有着直接的关系,这说明神话传说的出现与人类生活是有密切关系的。

(2)世界各地多样的人类起源说

教材对于人类起源传说的介绍并不局限于“上帝造人”和“女娲造人”,而是介绍了世界各地不同国家、民族人们对人类起源的丰富想象。教师可以让学生将教材中人类起源传说归类、列表,把握先人推测人类起源的途径有哪些。

泥土

动物

植物

其他

上帝造人

中国商朝以玄鸟为祖

中国苗族以枫树为祖

北美阿兹特克人认为人是从地洞钻出来的

中国“女娲造人”

中国古代少数民族羌人和姜姓人以羊为祖

中国红河和哀牢山彝族人以葫芦为祖

大洋洲柯迪亚克人认为人是海面大泡囊孕育的

南非布须曼人以蛇为祖

非洲柏柏尔人以鹤为祖

澳大利亚维多利亚人认为人是橡树的枝与瘤节变成的

通过表格可以看出人类关于生命起源的神话传说,各民族都相当丰富,其中有些说法颇为相似,当然不同的也不少。这体现了不同地区人们生活的多样性,也反映了人们想象的异常丰富,闪烁人类智慧的灵光。

(3)神创论

教材在学生已有了对人类起源传说的一定了解后,从生物学角度向学生介绍神创论及它的分类。神创论即由神创造世界万物的论点,如世界各种生物若是由神一次造好就是一次创造论,若是分多次创造的就是连续创造论。这些概念是学术名词,教师讲清即可,不必要展开。

第一目在教学中建议教师让学生了解到人类起源传说的丰富性的同时,更应激发他们了解人类起源真正本源的学习兴趣,可以引导他们思考:人的起源为什么会有那么多种解释?世界万物真是由神创造的吗?由此导入第二目。

第二目“人类起源的科学探索”

人类起源的种种传说是人类在科学发展水平还十分低下的历史条件下,探索自身起源的一种朴素认识。随着历史的发展,这种粗糙而又缺乏科学的解释,已日益不能为人们所满意。随着近代科学特别是解剖学的日益进步,人们开始质疑神创论的绝对权威,用科学的探索精神寻求人类起源的本源,把人与动物、人与自然的关系纳入人类起源的研究环境,通过不懈的努力和顽强的斗争,科学家提出了生物进化的理论,破解了人类起源的重重迷团,揭示了“劳动创造人本身”的真理。这目的学习可以从以下三方面入手:

(1)人猿同类论、猿变人论

随着近代解剖学的进步,更多的科学家逐渐开始摆脱神创论的束缚,认识到人与动物的亲缘关系,逐渐发展了人猿同类、人猿同源、人猿同祖的理论,为达尔文生物进化论的提出奠定了基础。关于人类起源的理论,经过了人猿同类论、猿变人论、人与猿同祖论这三个历史上不同发展阶段。

瑞典著名生物分类学家林耐(C.V.Linne,1707—1778),于18世纪上半叶,在对生物进行分类比较过程中,发现人与猿的基本形成有着惊人的相似之处。为此他指出:“再没有什么东西有像猿类那样和人类相类似的了……人类与其模仿者的猿类之间几乎找不出任何自然方面的差别。”“……野兽中丑恶的猿和我们多么相像啊!”他在《自然系统》一书第十版中,把人、猿、猴同归于动物分类学中的灵长类。虽然林耐把人猿形态上的相似,归结为上帝有意识的安排(即神造的),但是他在动物分类学上,客观地反映了人与猿的亲缘关系。因此,他实际上已经不自觉地揭示出了“人猿同类”的思想。

林耐关于“人猿同类”思想发表后,由于它直接触犯了宗教教义,因而遭到罗马教皇的坚决反对,并把他的《自然系统》一书列为禁书。然而,科学的进步是不可阻挡的。与林耐同庚的法国博物学家、进化论的先驱者布丰(G.L.L.Bu-ffon,1707-1788),他也主张把人置于自然界,与动物放在一起,因为人在整个物质方面都像其他的动物。他通过对化石及其他生物学资料的科学分析,摈弃了林耐的特创论观点,进一步提出“人猿同源说”。

在宗教神学的压抑下,“人猿同源”的思想沉寂了半个多世纪。18世纪末、19世纪初,法国博物学家拉马克(J.B.Lamarck,1744-1829),继承了布丰的进化观点,他在1809年发表的名著《动物哲学》中指出:“如果我们不知道人类是由神创造的,那么我们也许可以用这一理论来解释人类是由动物起源的。”这样拉马克又进一步地提出了“由猿变人”的进化论思想。

在宗教神学及其陈腐自然观的统治下,拉马克的进化论思想也同样遭到了非难。拉马克的思想触犯了基督教教义──上帝造人说,遭到传统势力的围攻。当时,忙于巩固专制统治的法国皇帝,曾经愤怒地把拉马克的书掷于地上。在种种压力下,77岁高龄的拉马克处境十分困难,他孤军奋战,以致造成双目失明。幸获两个女儿的帮助,又坚持了8年的科学研究工作。当1829年拉马克离开人世的时候,虽已经穷困到连5年期限的葬身之地都买不起,但至死也没有放弃自己的信念。

教师在讲授关于人与猿同类论、猿变人论等理论发展时,要把探索的递进、发展关系讲明,使学生建立清晰的科学理论脉络,体会科学探索历程的艰难曲折。可适当补充相关生物学和考古学研究资料,强化科学家崇尚真理精神的语言描述,培养学生质疑、批判、修正错误、追求真理的科学态度。

(2)达尔文的生物进化论和赫胥黎的人猿同祖论

在人类起源问题上,英国学者达尔文作出了不朽的贡献。1859年,达尔文出版了《物种起源》,根据动植物演变的大量资料,揭示了生物进化的规律。1871年,他又出版了《人类起源与性的选择》,首次指出人类由古猿进化而来。达尔文生物进化论确立了。

C.R.达尔文于1831年,参加“贝格尔”号舰的环球航行,在5年航海生活中他观察到大量的现象,收集到丰富的材料。南美洲从北到南相似的动物化石类型逐渐更替,加拉帕戈斯群岛的地雀既具有南美大陆鸟类的特性,又在岛屿之间略有差异。这些现象使他产生了物种渐变的想法。1837年3月,当他从鸟类学家J.古尔德处获悉,在加拉帕戈斯群岛的3个岛屿上采集到的地雀,确有种的差异时,使他终于认识到地理因素引起物种形成的过程,从而彻底否定了物种不变的观念。1837年7月他开始就物种变异问题进行写作;根据他的亲自观察和阅读过的大量书刊,使他相信自然界的一切变化都是逐渐的而不是突然发生的,动、植物界到处进行着生存斗争,在这样的环境条件下有利的变异将被保存,不利的变异将被消灭,其结果就是新物种的形成,因而得出了自然选择的理论。1842年6月达尔文用铅笔写出了这种观点的摘要,共35页;1844年夏季,又把它扩充到300页。但这仅是一个手稿,且只有很少人知道。此后,他一直持慎重态度,继续收集有关资料。

1859年,达尔文完成了《物种起源》一书的写作。在这部书里,达尔文旗帜鲜明地提出了“进化论”的思想,说明物种是在不断的变化之中,是由低级到高级、由简单到复杂的演变过程,第一次把生物学建立在完全科学的基础上,以全新的生物进化思想,推翻了“神创论”和物种不变的理论。《物种起源》是达尔文进化论的代表作,标志着进化论的正式确立。

1859年11月24日《物种起源》出版,当天即被抢购一空。同时,《物种起源》也遭到了学术界、宗教界等方面的强烈反对,甚至恶毒诽谤,称其为“牲畜哲学”;一批政客也利用手中的权力,公开禁止讲授进化论。达尔文的支持者寥寥无几。建议教师在介绍达尔文生物进化论时,要求学生分组讨论:达尔文学说遭受传统势力攻击的主要原因是什么?在学生回答的基础上,教师点评:《物种起源》的出版,在欧洲乃至整个世界都引起轰动。这主要因为达尔文以自然界的规律代替了“造物主的智慧”,并直接涉及人类自身的由来及历史,使宗教的基本信念发生了动摇,导致科学与宗教间的更深刻冲突。它沉重地打击了神权统治的根基,所以从反动教会到封建御用文人都狂怒了。

与此相反,以达尔文学派的“总代表”、英国博物学家赫胥黎(T.I.Huxley,1825-1895)为代表的进步学者,积极宣传和捍卫达尔文主义,指出:进化论轰开了人们的思想禁锢,启发和教育人们从宗教迷信的束缚下解放出来。他在传播进化论的过程中,经过多年的考察实践,于1863年发表了他的具有历史意义的《人类在自然界的位置》这一著作。他通过比较解剖学的研究,进一步明确地说明了“我们人类的种族是从哪里来的”这个长期争论不休的问题。他提出了人猿同祖说。

坚持进化论思想的赫胥黎,也不能幸免于宗教神学和学术界保守势力的围攻。1860年6月30日,“英国科学促进协会”在牛津大学召开辩论会。赫胥黎作为达尔文的代言人,以“准备受火刑”的决心参加了会议。在会上英国圣公会主教威尔伯斯福作为一个宗教教义的顽固维护者,恃才自傲,肆无忌惮地攻击起进化论。他耸人听闻地说:“朋友们,从达尔文先生的理论中,我们只能得出两种结论:要么是人类缺少一个不朽的灵魂;或者相反,每个动物、每种植物都有一个不朽的灵魂。每只虾、每只土豆……甚至一条低级的蚯蚓都有不朽的灵魂。如果是这么一回事,我想,今天晚上我们回家以后,就谁也别打算能吃下一份烤牛肉了。”主教在对进化论肆意歪曲一通之后,转向坐在旁边的赫胥黎,以讥讽的口吻问道:“我要请问一下坐在我的旁边、在我讲完以后要把我撕成粉碎的赫胥黎教授,请问他关于人从猴子传下来的信念。请问:跟猴子发生关系的,是你的祖父的一方,还是你的祖母的一方?” 

赫胥黎从容不迫地站起身来,用充满自信的语调开始陈述起自己的观点。他引用了解剖学、人猿比较学、胚胎发生学等知识,以确凿的事实和严密的逻辑推理,旁征博引,论述了人猿同祖的理论。他那生动而又深入浅出的说明,使广大听众中“即使没有解剖学专门知识的人也能明白”,而且不容置疑,许多人都被他那雄辩的话语所折服和吸引。对于主教的嘲讽,赫胥黎蔑视地回答道:“关于人类起源于猴子的问题,当然不能像主教大人那样粗浅地理解,这只是说人类是由类似猴子那样的动物进化而来的。但是主教大人并不是用平静的、研究科学的态度向我提出问题,因此我只能这样回答……一个人没有理由因猴子是他的祖先而感到羞耻,而不学无术、信口雌黄……企图用煽动一部分听众的宗教偏见来压倒别人,这才是真正的羞耻呀!”最后赫胥黎说,他宁愿“要一个可怜的猿猴作自己的祖先”,也不要一个运用自己优厚的天赋和巨大的影响,却把“嘲讽奚落带进庄严的科学讨论”的人做祖先。这样,赫胥黎便巧妙地把这位主教大人比得连一只猴子也不如了。赫胥黎这一番义正辞严、有理有据的话,无情地揭露了主教的愚昧无知,震惊了所有的听众,令主教威尔伯斯福张口结舌、羞愤交加,当即退出了会场。赫胥黎捍卫人猿同祖论的铿锵有力的发言,赢得了听众的阵阵热烈掌声。经过激烈的争论,很多青年学生站到了进化论一边。因此,这场牛津大论战在客观上促进了进化论的传播,使人猿同祖论进一步得到了确立。

建议教师在介绍赫胥黎为“达尔文的斗犬”以及他的名言“为了你的理论,我准备接受火刑——我正在磨利我的爪和牙,来捍卫您的学说”时,结合教材,并帮助学生查找牛津大论战的有关史实,请学生模拟论战,再现历史情境,以增强质疑批判和崇尚真理素养的培养。

(3)恩格斯“劳动创造人本身”理论

那么人类究竟是怎样起源的呢?恩格斯在1876年发表了《劳动在从猿到人转变过程中的作用》,提出“劳动创造人本身”的理论。他指出,人不仅仅是从动物进化来的,而且是在改造自然的劳动过程中转变过来的。由猿转变为人与一般动物的进化过程有着本质的区别。他认为:古代的类人猿,最初成群地生活在热带和亚热带的森林中,后来一部分古猿下到地面寻找食物,逐渐学会用后肢直立行走,前肢因而得到解放。前肢解放出来后,古猿通过使用天然石块、木棒,采集植物,捕捉小动物等劳动,发展到能够制造工具。脚的直立和手的进化,引起身体结构上的一系列变化。古猿经过漫长岁月的发展,终于出现了人类的各种特征。恩格斯在这篇论文中,还提出三个关于人类起源和发展的概念,即“攀树的猿群”“正在形成的人”和“完全形成的人”。攀树的猿群是指生活在树上的古猿,正在形成的人是指从猿到人过渡期间的生物,而完全形成的人是指已经能够制造工具的人。

他认为,劳动影响了人的思维器官、劳动器官、语言器官的发展,最后发展成为完善的现代人。由于人类能够从事制造劳动工具的劳动,这种决定性的因素已经不再是生物学的因素,而是社会的因素。由于这个原因,自然界的发展实现了巨大的飞跃,超出了自然界本身的范围,进入人类的社会及其历史的领域。

建议教师讲授“劳动创造人本身”理论时,结合教材“灵长类的进化”和“现代类人猿”的图,让学生设想古猿生活环境的变迁,而引发其肢体的功能变化,生存技能的大变革,从而理解“劳动创造人本身”理论。有条件可用计算机技术设计“古猿进化成人的模拟演示过程”,使学生直观地感受古猿身体结构的变化和生活技能的变化。

还可以结合的问题,让学生展开小小辩论,找寻人类起源的影响因素。

三、教学设计与案例

1.教学设计

关于人类起源的种种传说一目的教学。为了激发学生对人类起源问题学习的兴趣,教师首先采用谈话法,了解学生对人类起源的传说知道多少。例如:上帝造人、女娲造人传说可以请学生大胆说说,由此引入本课学习。在学生表述的基础上,发挥教师语言功底,用生动的话语向学生补充介绍东西方经典神话“上帝造人”“女娲造人”的故事,适当补充课本以外关于“抟土造人”的传说,激发学生探究性地思考:“抟土造人”传说为什么会在世界各地都有相似的版本呢?体会传说和人类生活的密切联系。而对更多更丰富的人类起源传说的介绍可用学生列表整理的方式,做一个初步的了解。感受在生产力水平低下的情况下,人类对自身起源强烈的寻“根”意识和大胆想象。对于神创论(特创论)的介绍可依教材讲述,无需拓展,以设问“人的起源为什么会有那么多种解释?世界万物真是由神创造的吗?”由此导入第二目。

人类起源的科学探索一目是本课的重点,也是难点所在。对于科学家的研究成果的介绍要讲清讲明,在学生头脑中构建人猿同类论、猿变人论、人猿同祖论这三个历史不同发展阶段的知识脉络,突出重点内容:达尔文生物进化论建立及重大意义、恩格斯“劳动创造人本身”理论的内容。对进化论与神创论的斗争这一难点的学习,要让学生感受神学的愚昧和旧势力的阻挠,从而在情感态度和价值观方面形成对科学的尊重,对科学家的崇拜,培养学生质疑、批判、修正错误、追求真理的科学态度。

这一目的教学方法可多样性,可以有教师理性地介绍科学成果,如人猿同类论、猿变人论、人猿同祖论、生物进化论和劳动创造人理论;可以组织学生进行历史情境的模拟演示,如模拟牛津大论战;可以利用现代信息技术,分析图表时用多媒体课件演示人类由猿到人的演进过程;还可以进行探究性问题的思辨,如就人类起源因素的分析开展小辩论。

最后小结:通过本课的学习,了解了人类起源的探索,应该认识到对人类起源的探索是人类不断挑战愚昧,追求进步的历程,是人与自然、人与社会共同发展的起点。它的学习有利于我们建立正确的世界观和人生观。

2.教学案例

案例一 在介绍人类起源的种种传说时,用讲故事、列图表和探究性思考的方式,变这目复杂的知识内容为条理清楚的知识构建。

如:通过列图表,总结人类起源种种传说的不同途径,找寻世界各地区人们在人类起源之说方面的共同点和不同点,从而体会人类文明发展的普遍性和地区多样性。

如:对“抟土造人”传说的流传甚广原因的解释,可组织学生进行探究性讨论,从传说中找寻人与土地的密切关系,体会传说是人类生活的一定反映。

案例二 在学习进化论与神创论斗争的内容时,通过查找资料、再现历史情境的方式,调动学生参与学习的热情和体会科学推动社会进步的艰巨性。

如:让学生阅读,通过计算机查找牛津大论战的资料,分角色扮演论战双方,再现论战时神创论代表大主教威尔伯福斯的傲慢无理、理亏词穷;赫胥黎的机智应答、慷慨陈词。体验赫胥黎抱定“准备接受火刑”的坚定决心,领悟科学勇士追求真理的人格魅力,培养质疑、批判的科学素养。

案例三 在解释恩格斯“劳动创造人本身”理论时,借助图片、音像资料和多媒体课件展示人类由猿到人的演进历程。

如:借助教材“灵长类的进化”和“现代类人猿”的图,剪辑音像资料,设计古猿由丛林攀缘到地面后肢直立,再到上肢解放,制造工具这一由猿到人的进化过程,为计算机模拟动画效果,动态地演示给学生直观地视觉、听觉感受,从而使学生内化地接受“劳动创造本身”这一科学结论。

四、问题解答

20世纪80年代初,有人提出:促使古猿向人转变的根本原因,应当从生物进化的自然规律中寻找,劳动并非自然因素。也有些人认为:应当从人的生物起源和人的文化起源两个角度分析人类起源,因为人类起源并不是一个纯生物学问题,还是一个社会学问题。你怎样看待这些观点?

解题关键:人类由古猿向人转变是一个漫长的历程,它经历了古猿身体结构的变化,发生了生理机能的进化,但这种变化是因为生活环境的变化而产生的。古猿的生存方式、生存技能都随之而改变,劳动影响了它的思维器官、劳动器官、语言器官的发展,最后发展成为完善的现代人。

思路引领:不能把人类由猿到人的进化过程中,自然和社会的因素割裂开来考虑,人与自然、人与社会是联系的整体。

答案提示:在由猿到人的进化过程中,由于人类能够从事制造劳动工具的劳动,这种决定性的因素已经不再是生物学的因素,而是社会的因素。由于这个原因,自然界的发展实现了巨大的飞跃,超出了自然界本身的范围,进入人类的社会及其历史的领域。

本课测评

1.达尔文学说遭受传统势力攻击的主要原因是什么?

解题关键:达尔文学说提出了“进化论”的思想,说明物种是在不断的变化之中,是由低级到高级、由简单到复杂的演变过程,第一次把生物学建立在完全科学的基础上,以全新的生物进化思想,推翻了“神创论”和物种不变的理论。

思路引领:在当时神权和封建王权占统治地位的时代,达尔文学说严重影响了他们的权威和统治。

答案提示:因为达尔文以自然界的进化规律代替了“神创论”,并直接涉及人类自身的由来及历史,使宗教的基本信念发生了动摇,导致科学与宗教间的更深刻冲突。它沉重地打击了神权统治的根基,所以遭受传统势力攻击。

2.劳动创造人本身学说的主要内容有哪些?

解题关键:人不仅仅是从动物进化来的,而且是在改造自然的劳动过程中转变过来的。由猿转变为人与一般动物的进化过程有着本质的区别。

思路引领:劳动影响了古猿的思维器官、劳动器官、语言器官的发展,最后发展成为完善的现代人。

答案提示:恩格斯认为,古代的类人猿,最初成群地生活在热带和亚热带的森林中,后来一部分古猿下到地面寻找食物,逐渐学会用后肢直立行走,前肢因而得到解放。前肢解放出来后,古猿通过使用天然石块、木棒,采集植物,捕捉小动物等劳动,发展到能够制造工具。脚的直立和手的进化,引起身体结构上的一系列变化。古猿经过漫长岁月的发展,终于出现了人类的各种特征。人类起源和发展经历了“攀树的猿群”“正在形成的人”和“完全形成的人”三个阶段。攀树的猿群是指生活在树上的古猿,正在形成的人是指从猿到人过渡期间的生物,而完全形成的人是指已经能够制造工具的人。

延伸阅读

2.2.4 问题研究:从市中心到郊区,你选择住在哪里 教案


一名优秀的教师就要对每一课堂负责,作为教师就需要提前准备好适合自己的教案。教案可以让学生更好地进入课堂环境中来,让教师能够快速的解决各种教学问题。教案的内容具体要怎样写呢?为了让您在使用时更加简单方便,下面是小编整理的“2.2.4 问题研究:从市中心到郊区,你选择住在哪里 教案”,希望能为您提供更多的参考。

问题研究 从市中心到郊区,你选择住在哪里

从容说课

本节所研究的问题与学生生活联系紧密,教材提供了两段资料供学生讨论,在教学时可在课前布置学生上网收集资料,这样既可以培养学生收集信息、处理信息的能力,又可以让学生在网上阅读丰富的资料后形成自己的判断,培养自己的独立思考能力。课堂教学可以采用讨论交流形式,激发学生对生活的关注,激发学生努力学习创造未来美好生活的愿望。

一、上网收集资料

二、课堂讨论

教学过程

(导人)今天这节课我们一起来讨论一个热点话题:从市中心到郊区,你选择住在哪里

(引导学生阅读资料1)

师:在资料l中我们看到三位居民出于各自的具体情况和个人爱好,对居住地有各自不同的选择。如果是你的话,你选择住在哪里?

(这一话题很容易激起学生的热烈讨论,教师要创设一个热烈的讨论氛围)

生l:如果让我选择,从市中心到郊区,我会选择郊区。也许很多人会选择市中心,因为那里里热闹,交通方便,商品样式多。但市中心有许多污染,如:空气污染、光污染、噪音污染等。而现代人,却越来越喜欢住在郊区,因为那里空气清新,环境幽静,能给人一个舒适的居住环境。

生2:如果让我选择,我会和杨女士一样选择生活在市区,因为这样不仅生活很方便,而且我喜欢浓浓的都市味道。

生3:我认同刘先生的选择,但首先我必须赚到很多钱,才能实现这一愿望。

师:对于住房的位置,不同的人往往会有不同的选择,那么人们对居住地的选择一般会考虑哪些因素呢?

生1:距市中心的远近、房价、个人收入。

生2:个人兴趣、交通便利与否、住宅区与位置环境、服务设施、居住观念等。

师:随着人们生活水平的提高,人们对于住房的选择有了更高、更多的要求,特别是对居住地周围环境的要求。在我国的许多大城市,悄悄蔓延着这样一种现象——居住郊区化。下面请同学们阅读资料2。

(引导学生阅读资料2,鼓励学生相互交流讨论)

师:广州是我国居住郊区化现象出现比较早的城市之一,现在在北京、上海等特大城市居住郊区化正成为一股热潮,一些大中城市也开始了这样一种发展趋势。

(投影:文字资料)

北京城区人口正呈逐年下降趋势,而远郊区已经成为北京人的新选择。有关专家预测:到2020年,只有1/10的北京人还住在城里,包括迁移和流动人口在内的绝大部分北京人都将成为郊区居民。

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我的家在哪里教案


我的家在哪里教案
教与学目标
情感、态度、价值观目标:感受社区的功能,关注社会。
能力目标:学会运用所学知识解决实际问题,培养学生分析和综合的思维能力,及读图画图能力和合作学习的能力。
认识目标:掌握地图“比例尺、方向、图例与注记”三要素。
教学重点与难点
教学重点:认识社区的工具——地图,社区的概念及社区的功能。
教学难点:认识社区的工具——地图。
教学准备
学生准备:通过收集资料和实地观察,了解自己所在社区的地理位置、相关设施等多方面情况。
教师准备:制作课件,把学生分组,准备有关地图和本地社区的基本情况。
教学方法
本课采用讲授——问答教学类型。突破教材的束缚,从生活的实际出发,提出问题,分析问题,解决问题;贯彻全程教学观念,强调学生自主收集相关社会信息的能力;建立民主平等、和谐互动的师生关系,创设良好的教学氛围;组织好合作学习小组,关注每一个学生的发展。
教与学过程
[导入新课]说一说你的家在哪里,描述一下自己家周围的环境?
学生分组活动,互相交流自家周围的环境。各组派一名代表,描述一下自己家周围的环境。
[新课教学]从社区看我家
一、社区的含义
人人都有一个家,都生活在一个相对固定的区域里,我们把这个区域叫社区。那么到底什么是社区呢?请欣赏下列图片,谈一谈你印象中的社区应具备哪些要素?(学生讨论,教师小结:人口、一定地域,即生活空间;一定的生产和生活服务设施;一定的组织管理机构;社区意识)
你能结合这些社区的要素,给社区下个定义吗?(见教材P6第一自然段)
提问:不同的社区所处的位置很不一样。有什么办法能让别人对你们家所在社区的位置和环境一目了然呢?(过渡到画平面图)画平面图是常用的办法,我们来看这样两幅社区平面图。
展示:课本图1-1和图1-2。思考:①这两幅图画的是同一地区吗?它们有什么不同?②试着向同学描述图中景物的相对位置,看同学能否明白?③怎样修改一下,才能使这两幅图趋于一致?
以小组为单位认真观察图1-1和图1-2,合作讨论找出它们的差异。各小组展开竞赛,看哪个小组观察得最仔细,差异找得最多。(两图的方向不同,符号的形状、大小和颜色有异、图幅有大有小等。)在此基础上,可以进行角色扮演,完成图下第二小题。可以让一组扮演杜鹃,一组扮演王朋,分别描述这两张图,看其他同学能否听明白。
二、地图的三要素
教师作适当引导,自然过渡到“怎样修改,才能使别人容易读懂?”的问题。先让学生自由发表意见,后由教师或师生共同归纳。
两图的方向不同要有统一的方向方向
符号的形状、大小和颜色有异要有统一的符号图例和注记
图幅有大有小要有统一的大小比例尺
结论:画某一地区的平面图,应该在图上注明方向、比例尺、图例和注记,以便让人一目了然。
引导学生读图1-3,并与前面两图加以比较,引导学生观察、发现它们在哪些方面存在差异,哪幅图反映的事物更清晰明确,阅读图旁对三要素含义的注释,加深对三要素的理解和认识。然后带领学生阅读“地图的语言”。
我们学习了地图的语言,大家思考我们在画平面图时应注意什么?
1、方向
议一议:现实生活中,同学们是如何确定方向?(指南针、看太阳东升西落、看树冠的疏密、年轮等)
提问:根据我们以前了解,地图上表示方向的方法有哪些呢?
展示一些地图,让学生归纳:指向标、经纬网(经线指示南北方向纬线指示东西方向)、“上北下南、左西右东”
练一练:如果有一个人在医院(图中圆圈处),他想到邮局(或银行)去,他向你问路,你应该如何描述?
2、比例尺
提问:地图上比例尺的表示方法,除了刚才大家看见的线段式外还有其他的表示方法吗?
SHAPE*MERGEFORMAT
1:2500000
学生可根据所见过的地图进行归纳总结,也可以根据课本上的“阅读卡”进行回答。
归纳:线段式、数字式
练一练:把下列比例尺的表示方法转化成其他两种形式
1:50000001厘米代表实际距离600米030米
算一算:①北京离天津120千米,在一幅地图上量得它们之间的距离为2厘米,求这幅地图的比例尺。②在比例尺是1∶8000000的地图上,量得甲、乙两地的长是12厘米。甲地到乙地的实际距离是多少千米?(960米)
比例尺计算公式:
展示:比例尺为1:320000000的中国地图。
提问:请分组计算我国东西直线距离、南北直线距离及从杭州到曾母暗沙的距离。
比一比:一幅浙江地图与一幅中国地图,哪一幅表示的面积比较大,哪一幅描绘的事物比较详细?(在地图上所表示的范围越小,要表示的内容越详细,选用的比例尺应越大;反之,选用的比例尺应越小。)
3、图例
读图1-4“一些常用图例”:将形状相似或相近的符号进行分类
转承:大家已经知道了画一幅平面图应该注意的问题,我们来实践一下,看能否用一幅完整的平面图向大家介绍你所在的社区。
学生分组画平面组并向全班介绍
转承:上面,我们已经学会了描述了自己所生活的社区位置的方法,这节课我们就一起来讨论我们所生活的社区对我们的意义。
在社区中生活
提问:你所在的社区能为你和你的家人提供哪些便利?
学生根据自己的生活经验进行回答。
总结:社区的功能:政治、经济、文化、管理功能
提问:你喜欢自己所在的社区吗?请说说你对自己所在社区的感情?
学生发言……
总结:我们每一个人都是所生活社区的一分子,都会对它生依恋的情感,教会产生一种认同感,都会共同维护社区的发展。

《我的家在哪里?》教案


一名优秀的教师在教学时都会提前最好准备,教师要准备好教案,这是教师需要精心准备的。教案可以保证学生们在上课时能够更好的听课,帮助教师能够更轻松的上课教学。那么怎么才能写出优秀的教案呢?下面是小编帮大家编辑的《《我的家在哪里?》教案》,仅供参考,欢迎大家阅读。

《我的家在哪里?》教案

教学目标

知识目标

1.了解作家作品及背景

2.掌握虚写和实写的技巧

能力目标

1.反复朗读文章,体会作者思绪的发展

2.结合自己做梦的体验和实际的经历,体味作者浓浓的乡愁和对过去美好生活的眷念

3.感知文章的深层含义,感受文章中重点词句的含义

情感态度与价值观

体会作者对家的眷念和牵挂

教学重点和难点

1.感受作者对家的眷念和过去生活的怀念

2.理解文章的深层含义

教学方法:诵读法、谈话法、讨论法

课时安排:1课时

授课对象:高中一年级

教学过程

一、导语设计

教师唱出“我想有个家,一个不需要华丽的地方,在我疲倦的时候,我就会想到它”。上世纪八十年代潘美辰用真诚和动人心弦的歌声告诉大家:“我想有个家”。家不需要太华丽,不需要多大的地方,但是家却不仅是我们安身的地方,而且是我们心灵的港湾,当我们孤单的时候,落寞的时候,因为有家,因为有家人的关怀,一切还是那么温暖。但是同学们,家却不是每个人理想当然而有的,对于许多人来说,家只是一个不可即的名词,只能埋藏在心里,化作点点的泪水。譬如远离故乡的人,譬如孤儿,譬如冰心奶奶……现在,就让我们一起来学习《我的家在哪里?》这篇文章,让我们走进冰心奶奶的世界,寻找她要寻找的家。

二、全班朗读课文,感知文章大意。

三、(带着题目的问号去读,读完后提问)
1.冰心老人的家在哪里,有答案了吗?
2.她是如何意识到这个答案的?
3.为什么在梦里能找到这个答案?原文是怎么说的?
4.冰心老人现在住在哪里?是在中剪子巷吗?
(设计意图:理清文章结构。梦中的家----现实的家,虚写—实写)

四、介绍冰心及其生平,联系生平

[背景资料]
对于个体来说,冰心是幸福的。她有一个幸福的童年,有父母的厚爱,有优越的生活条件……正如她自己所说的:“我觉得我的童年生活是快乐的、开朗的,首先是健康的。该得的爱,我都得到了,该爱的人,我也都爱了。”长大后,她的爱情、婚姻都是和谐、美满的。
但作为中国的一分子,她并不可能是完全快乐的。20世纪,中国风雨飘摇、动荡不安。中国的沧桑、苦难她都经历过。“五四”运动时,她与其他学生冒着镇压的危险参加游行、示威及其他反抗活动;抗日战争时,她流离西南与人民同甘苦;文革时,丈夫被划为右派,她和丈夫不但要遭受抄家之难,还要罚跪家门三四小时。60多岁的她,每天6点多就得赶车上班去中国作协扫厕所。尽管冰心一直抱着乐观、积极、博爱的态度生活,但她所经历的痛苦不可能对她没有任何的影响。

四、文章中有“家”的句子?(几句?能把它读出来吗?)
第一次:“我要回家,回中剪子巷。”
第二次:“只有住着我的父母和弟弟们的中剪子巷才是我灵魂深处永久的家。”
第三次:“------但都不是我的“家”!”
第四次:“万万没想到我还有一个我自己不知道的,牵不断,割不断的朝思暮想的“家”!”

1.为什么说“中剪子巷”才是作者心中的家?
(关于“旧时的北平”“大街上的人”“车夫”的描写说明了什么?)
男女老幼,都是“慢条斯理”地互相作揖、请安、问好,一站就站老半天。
作者在叙述梦境时,被车夫称作“你”而不是“您”,还有动词“举”“拉”等
(1)虽然贫穷,落后,但那是一个没有争斗的美好的世界。那里的男女老幼亲如一家,它平淡,祥和,温馨。
(2)那是年少生活的一段日子。代表着一种真、善、美。那是她十多岁到二十多岁度过的地方,她的理想、抱负正是在那树立的。在北京中剪子巷的家里,父母之爱、姐弟之情陪冰心走过了一生中的黄金岁月,即“一生中最热闹、最活跃、精力最充沛的一段”。她生命中最初的荣誉与美德,理想与追求都在中剪子巷里生根发芽。
一个人对这段日子的眷念,意味着眷恋什么?
参考答案:眷念人生的真善美,对纯净的外界的渴望。
2.“只有住着我的父母和弟弟们的中子巷才是我灵魂深处永久的家。作者为何要在“家”前面加“灵魂深处永久”几个字?
a、作为一个迟暮的老人,作者会对早年,尤其是童年的生活产生无尽的眷念。回首之际,才会发觉这一切都会珍藏在记忆的最深处。
b、作者对童年的眷念,实际上是对童年所代表的人生的真、善、美的眷念与坚持。对那段追求知识和真情的激情岁月的向往,对一股股流溢着爱与温馨的生命灵泉的眷念。是作者精神家园的追求。
3.为什么说世界各地我住过的地方都不是我的家?
(世界各地我住过的地方只是一所所房子。它安放的只是作者的身体,而中剪子巷有父母、弟弟们的亲情,有人与人之间的真情。是对人生的真善美的向往和眷恋。眷恋儿时的纯真、快乐;眷恋人情的温暖、亲密;眷恋无世俗烦扰、玷污的生存环境。它已上升为作者的精神家园。)
4.既然作者心中有个家,为什么说自己“一无所有”?作者说自己“一无所有”其实表达了怎样的情怀?
因为作者无权、无官、无级、无款、无旧。物质上不丰富,但精神上却非常富足,正如她的笔名“冰心”一样,她有一身的清白,一颗坦荡从容、堂堂正正做人的心灵。表明了作者对争名夺利的现实世界的憎恶和对纯净的精神家园的追求。
(让我们一起满怀激情,把最后一段文字朗读一遍)
5.作者心中的“家”代表的是一种怎样的追求呢?
是作者的精神家园的追求。渴望一个清淡、素雅、平和、充满亲情与温馨,又不受外界干扰的世界。它藏在人心里的最深处,“从来不需要想起,但永远也不会忘记”
五、小结

这篇文篇幅短小,作者以她90多年的人生经历,唤起了人们潜藏在心底的美的情感,让人回忆起最初的家园。文章紧紧围绕着“家”这个题眼,精心地选用了一个本身就含有不断苦苦追寻求索的疑问句为标题,从梦入手先点明内心深处的眷恋和向往,然后将梦中儿时的家与现实的家加以对比,表明了作者对争名夺利的现实世界的憎恶和对纯净的精神家园的追求。
现在我们明白了冰心老人所说的“家”的真正含义,现实中我们每个人都有一个家,那么在你的心目中“家”是什么样的呢?

《从锁国走向开国的日本》教案


《从锁国走向开国的日本》教案

知道明治维新的历史条件。

目标

内容

知识与能力

过程与方法

情感态度价值观

识记

理解

运用

德川幕府的统治

幕府统治的建立,封建等级制度,锁国政策与封建统治的动摇

幕府统治的实质及锁国政策的影响

探究幕府统治危机与明治维新的关系

图示法、综合探究、比较、分析

日本实际上是由幕府和藩国共同构成的封建统治国家

黑船事件

“黑船事件”《日美亲善条约》,锁国走向开国

东西方的差距,黑船事件使日本被迫打开国门

情境再现,问题与分析

闭关锁国、封建落后将会造成被动挨打的局面

日本社会危机的加剧

殖民势力的进一步渗透,社会危机的进一步加剧

封建领主经济的瓦解、资本主义生产关系的发展、阶级矛盾的尖锐、民族危机的加深、导致了日本社会危机的加剧

问题探究法

日本社会危机的加剧是内、外因造成的,它是引起社会变革的根源

德川幕府统治下的日本社会状况及危机。

日本由锁国走向开国的主、客观因素分析。

教师活动

学生活动

教学意图

德川幕府的统治

(1)德川幕府统治的建立。

1603年初,德川家康打败竞争对手,取得“征夷大将军”的称号,在江户设立幕府,建立起统一中央集权的幕府统治,史称德川幕府或江户幕府,开始了二百六十多年的统治。当时,天皇虽然享有崇高威望,名义上是国家的最高统治者,但并没有实权,实权掌握在幕府将军手中。将军也是最大的封建主,直接管理着全国四分之一的土地和许多重要城市,全国其他地区分成大大小小两百多个“藩”,藩的首领大名享有藩的世袭统治权,但必须听命于将军。将军与大名都养着自己的家臣即武士,武士从将军或大名那里得到封地和禄米,但必须效忠将军或大名,这些武士一般是职业军人,拥有佩刀的特权,他们构成了幕府统治的基础,从而形成了由幕府和藩构成的封建统治制度即幕藩体制。德川幕府为了从思想意识上培养武士这个支柱,大力宣扬武士应具有忠、义、勇的“武士道”精神,使武士为其效力和卖命。

(2)幕府统治政策。

实行幕藩等级制度。为巩固幕府统治秩序,德川幕府实行严格的封建等级制度。将军、大名、武士占日本全国人口的10%,属于统治阶级。工商业者占人口的百分之十,经营工商业,受到统治阶级的歧视;“农”约占全国人口的百分之八十,是受压迫受剥削的主要群体,他们不仅交租还要负担各种杂役和劳役;处在社会最底层的是“贱民”。各等级界限森严,世袭不变,互不通婚,衣食居住都有区别。

实行闭关锁国政策。德川幕府统治前,日本对外贸易比较发达,商船远航到中国、朝鲜及东南亚各国。16世纪下半期,西方商人和传教士开始到日本活动,以传教士为先导的欧洲殖民势力迅速向日本渗透,全国天主教徒从30万猛增到70万人。一些藩国通过与西方国家的贸易,壮大了自己的经济和军事实力。德川幕府建立后,为巩固统治,防止外部势力对日本的侵入开始实行闭关锁国政策。从1633年起曾多次发布“锁国令”,严禁日本人与外国贸易,禁止日本与海外交往,把外国商人和传教士驱逐出境,只许同中国、朝鲜、荷兰等国通商,而且只准在长崎一地进行,对外商业活动受到严格控制,同时幕府还规定日本人不得出国,也不许在国外的日本人回国,甚至禁止制造适于远洋的船只。

实行限制工商业政策。闭关锁国本身就严格限制了商业活动,同时对工商业者采取歧视态度,严格限制手工工场的规模、实行商品专卖,设立关卡、对工商业者财产恣意没收。严重阻碍了工商业的发展和资本主义生产方式的出现。建议教师引导学生把幕府统治限制工商业的政策与“工、商”社会地位联系起来分析,进而理解这一政策的消极影响。

(3)德川幕府统治开始出现危机,封建统治基础开始动摇。

第一,严格的等级制度虽然维护了封建统治,但也激化了社会矛盾。

第二,长期的闭关锁国政策,造成了近代日本的落后。

第三,资本主义萌芽产生和发展,冲击了封建自然经济。德川幕府统治建立后,全国形成了统一的市场,农民负担相对减轻,生产积极性提高,因此农业生产迅速发展,农业生产的发展,使农村手工业也迅速发展,并逐步同农业分离,新的手工业中心和商业中心也随之形成。商业性农业和手工业的发展引起了农村自然经济的日益解体。18世纪上半期,资本主义的萌芽产生,新的生产方式的出现,从根本上动摇了幕府统治基础。

第四,社会矛盾日益尖锐。封建主为解决经济拮据,变本加厉地剥削农民,大幅度提高地租,增加各种捐税,农民无法承受沉重的剥削和压迫,工商业者也不满严格的限制和掠夺;19世纪中叶,中下级武士阶层地位恶化,迫于生计,不得不冲破封建等级观念和法规的束缚,去做教师、医生或从事商业和手工业,有的甚至投身为商人家中的养子,武士的特权和利益受到挑战,逐渐滋生出反抗幕府统治的思想。1837年大盐平八郎起义表明日本封建社会统治基础已开始动摇。

看教材“武士”的相关资料和图片,增加学生感

分析农、工、商的位次,探究出等级制中隐含着统治者对工商业的政策和封建经济缓慢发展的原因性认识。

学生阅读思考,引导学生分析认识:商品经济的发展,从根本上引起了日本社会阶级结构和封建等级秩序的变化,商人地位开始举足轻重,中下级武士穷困潦倒,从幕府统治的基础转变成反幕府统治的力量,进而全面理解日本封建社会统治基础已开始动摇。

简要解释德川幕府统治下的日本封建等级制度。

解题关键:封建等级制度,维护了封建统治秩序。

思路引领:德川幕府实行封建等级制度的目的,等级的构成。

答案提示:为巩固封建统治秩序,德川幕府把全国所有人分为士、农、工、商等不同的身份等级,不同等级在社会中的地位不同。“士”为统治阶级,包括将军、大名、武士;“农”、“工”、“商”及“贱民”为被统治阶层,“农”的人数最多,为各种杂役、劳役的主要承担者,工商业者在当时受到统治者歧视,等级制度维护了封建统治,同时也激化社会矛盾。

黑船事件

(1)西方列强侵略日本的背景

随着西方资本主义国家经济的发展,日本被纳入侵略目标。工业革命后资本主义国家急需扩大海外市场和掠夺原料,19世纪中期,亚洲许多国家已相继沦为西方列强的殖民地或半殖民地,日本也成为列强侵略的目标。其实从18世纪中叶起,欧美资本主义国家就开始窥视日本,首先是沙俄。1711年和1804年俄国两次要求通商,遭到拒绝。列强的多次叩关,均未能打破其锁国政策,19世纪中期,西方列强在打开亚洲许多国家的大门后,又把侵略的矛头指向日本。

(2)“黑船事件”及列强对日本的侵略。

1853年,美国海军将军佩里率领一支由4艘军舰组成的舰队来到日本,强行闯入日本港口。代表美国政府要求同日本建立外交关系和进行贸易,并约定将在第二年再来日本,听取答复。因为佩里舰队的军舰是黑色的,船上的蒸汽机又冒着黑烟,所以日本历史上把这一事件称之为“黑船事件”。

关于《日美亲善条约》得出以下认识:①它是“黑船事件”的直接后果;②是日本同西方国家签订的第一个条约;③条约的不平等性;④条约的影响。随后,英、俄、法等国也效仿美国,同日本签订了所谓的“亲善条约”,内容有过之而无不及。

(3)列强侵略日本的影响。

日本被迫开埠通商,列强同时取得了领事裁判权、片面最惠国待遇、协定关税、设立租界等各种特权,最终使日本从锁国走向开国,民族危机进一步加深,从而引起整个日本社会危机的进一步加剧。

这种示威实际上是实力的挑战,是东西方发展差距的结果。

西方资本主义的侵略对日本社会带来了哪些影响?

解题关键:日本社会状况的变化。

思路引领:从消极影响和客观上的推动作用两方面分析。

答案提示:①西方资本主义的侵略,打开了日本的门户;不平等条约的签订使日本主权遭到破坏,沦为半殖民地国家,民族危机不断加深。②冲击着日本社会,激化了社会矛盾,进一步动摇了幕府统治。③冲击着旧体制,客观上推动了日本社会经济的发展,加速了封建自然经济的解体。④先进思想的传入,有识之士开始向西方学习。列强的入侵,进一步暴露日本社会的落后和幕府统治的腐朽,因此反对幕府统治,要求变革社会的呼声更加强烈。

日本社会危机的加剧

(1)西方殖民侵略的进一步加强。教师可补充相关的数据来说明侵略加剧,民族危机的加深。

开国后,西殖民势力不断向日本渗透,日本成为西方资本主义国家的商品市场和原料产地。欧美国家和廉价工业品大量涌进日本,如棉织品、毛织品、船只、武器等;日本的原料又源源不断运往欧美资本主义国家,如:生丝、棉花、油、茶、海味等,致使日本对外贸易迅速增长,1867年输出为1200多万美元,输入2160多万美元。另外,由于日本国内金银比价与国际市场比价差距悬殊,列强利用日本黄金价格大大低于国际牌价,大量套购,攫取暴利、致使日本大量黄金大量外流,钱价下跌。

(2)社会矛盾的进一步激化。

一方面,外国工业品倾销,传统的纺织业遭到沉重打击,手工工场纷纷破产,工人失业,同时由于黄金大量外流,钱价下跌,物价暴涨,洋货大量输入、民族经济遭到打击,人民生活更加困苦,阶级矛盾进一步激化,纷纷进行各种形式的反抗斗争,农民起义次数剧增,1865~1867年平均每年发生55.3起;城市贫民起义次数也显著增加,1865年~1867年平均每年发16.6起。另一方面,资本主义生产关系逐渐形成并得到发展,新兴地主和高利货商人的经济实力不断增强,他们对自己政治上无权的处境越来越不满;长期受幕府排挤长州、萨摩等西南诸藩,大名也不满现状;作为幕府统治基础的中下级下士,因经济状况的日趋恶化,对现实更加不满,这一切反映了幕府统治基础的进一步动摇。

(3)资本主义经济的进一步发展。

西方资本主义国家的殖民侵略给日本人民带来了无尽灾难的同时,客观上也刺激了日本资本主义经济的发展。原料的大量出口刺激了生产的发展,1860~1867年输入总值增加了5倍多;同时,资本主义先进的技术和管理方式也传到日本,对日本经济的发展起了重要的推动作用;在长期与外国人打交道中,一些有识之士,目睹了工业文明的优势,开始从国外购进机器,建立工厂,所有这些,在一定程度上刺激了日本资本主义经济的迅速发展。另一方面,受幕府排挤的西南诸藩,大名们看到了幕府的软弱无能,采取自强的改革措施,如保护和促进工商业的发展、创办西式企业、改革军队和采用洋枪洋炮、整顿财政、广求人才、鼓励西学。各藩的改革虽然是为了巩固自己的统治,但为了适应资本主义发展的需要,促进了当地社会经济的发展,后来西南强藩成为倒幕运动的重要基地和主要力量。